健康素养如何影响个人和人群的健康？
一，儿童道德教育内容存在的问题及对策
(一)儿童道德教育内容的构成
不同时代的要求、特定的教育目标、社会性质和社会现实决定了儿童道德教育的内容。目前我国儿童道德教育的构成是怎样的？
“思想道德教育，从广义上讲，包括政治思想教育、思想教育和道德素质教育”；德育“包括政治教育、思想教育和道德素质教育”。可见，我国传统道德教育主要包括思想教育、政治理论教育和道德教育三个部分。长期以来，我们一直以这三项内容为核心进行道德教育。将普通教育学领域的德育内容投射到幼儿教育的德育领域，即“幼儿德育是培养其良好品德、文明习惯和品格的德育”；学前教育是“用一定的社会思想道德来教育儿童的思想觉悟和道德品质”。由此我们不难看出，在教育学领域，道德素质教育乃至思想教育构成了儿童道德教育的基本内容。
分析与对策:道德教育主要指向人类社会发展的过程。有研究者(柳岩，1999)指出，道德教育与社会发展的关系可以用下图来概括。
从上图可以看出，人类的社会发展本身是有规律的。所谓“合群”，是指在人群中生活的基本态度和能力。虽然一个人社交能力的强弱往往没有道德评价意义，但通过培养孩子在人群中的健康态度和能力，可以更好地帮助孩子适应社会生活，保护孩子的心理健康。所以合群是社会底层但又必不可少的一部分。低级社会发展内容是高级社会发展内容的基础。现在的德育内容是跨越基础层次，直接进入高级层次对孩子进行道德品质甚至思想意识的教育，这就像是不打基础建造空中楼阁。这种德育内容和结构的缺失，在一定程度上导致了儿童德育的低效。此外，在婴儿阶段，受儿童身心发展特点的限制，儿童不可能接受和理解抽象的政治理论和哲学观点。因此，对幼儿的道德教育应主要在社会性发展的基础上发挥作用，主要是培养幼儿健康的态度和在人群中生活的能力，形成和发展幼儿的道德品质。可见，儿童道德教育的内容应侧重于亲社会行为的培养和道德品质教育。
2.从心理学的角度，分析我国儿童道德教育的构成:从心理学的角度，“道德”可以分为三个部分；认知、情感和行为是不可分割的统一体。研究者从理论上指出，虽然可以从某一方面入手培养孩子的“品德”，但不能切断三者之间的联系，也不能忽视某一方面(李丹，1987)。实际上，情况往往相反。陆乐真等人于65438年至0993年对北京、河北等6个地区的儿童道德教育现状进行了调查。结果显示，相当一部分幼儿园和家庭存在“重言轻行”的倾向，导致很多孩子嘴上说得有道理，行动却不一样。有研究者(王力，2000)在对儿童分享行为的研究中指出，目前教育最明显的效果是让儿童知道并说出“玩具应该是大家分享的，分享就是快乐”这句话，但这些话并没有真正成为儿童观念的一部分，也不能让儿童有真正的分享行为。
分析与对策:建构心理学领域的德育内容，必须正确处理知、情、行的关系。从我国目前的情况来看，理论上提倡三者融合，缺一不可，但实践中存在重知识轻实践的倾向。在我看来，“德性”是规范人的行为的价值尺度，道德教育的目标显然是根据特定时代、特定社会的道德观念，培养和塑造人的道德、信仰和行为习惯。要实现这个目标，涉及三个步骤:知与不信，不信与不做。其中，知与不知应该是智育要解决的问题，道德教育要进一步面对和解决信与不信的矛盾，如何将受教育者的道德知识内化和升华为道德信仰和道德认识。
这是德育超越智育的目标和要求，也是德育比智育更难的地方；此外，道德教育还应考虑如何使受教育者将道德知识和信念转化为道德行为，培养良好的行为习惯。总之，德育要解决智育中知与不知的基本矛盾，进一步使受教育者实现从知到信、从信到行的转变。更重要的是，行为是检验德育效果的唯一客观标准。正如亚里士多德所说，伦理学说“这门科学的目的不是知识，而是实践”。因此，从心理学的角度来看，应该扭转过去德育内容构成中重知识轻行为的倾向，重视和加强行为的培养。
(2)儿童道德教育内容的自然取向:在我们的传统哲学价值观中，强调“维护正义，摧毁人的欲望”。把个人欲望作为“恶”的否定之物来否定和限制，认为个人欲望是“恶”的根源。从这个角度出发，认为个人利益处于非常次要的地位，只能以义制义，对个人利益的追求受到压制。本质上是把个人欲望定位在恶的道德范畴，与善相对。时至今日，这种传统观念对儿童的道德教育仍有影响。例如，研究者(王力，2000)在研究儿童的分享行为时发现，儿童的分享更多的是一种解决矛盾的方式，更多的是道德规则和自然发展的特征，并不具有明显的道德意义。然而，在实际的教育活动中，教师对分享等行为规范并没有深刻或正确的理解，而是人为地强调其道德性和利他性，主观地认为有利于幼儿的发展。另外，在教育过程中，我们经常可以看到教育者片面强调孩子对义务和责任的认同，忽视了义务和权利的对等，忽视了具体的情境和孩子的个人权利，片面的、孤立的要求孩子去分享，去谦虚，去友善。
分析及对策:人存在于社会中，必然要与社会进行能量和信息的交换，所以人的需求得到满足是天经地义的。如果没有个人欲望的帮助来调动个人的积极性，单纯讲“道”和“义”是无法充分发挥的。因此，在定位德育内容的性质时，首先要承认“人欲”存在的合理性和必要性。其次，道德教育的效果最终表现在人的社会行为上，人的社会行为的发展是有层次的。
经过
低的
到达
高的
第一层
↓
社会行为:存在于“你我”关系中的一种行为
二级的
↓
亲社会行为:受社会规范影响和指导的合群行为，其最低标准是利他和帮助他人，可归类为“道德行为”
第三层
↓
道德行为:在各种社会活动中具有道德意义并能评价善恶的行为。
从基本的社会行为到道德行为，人们对人的意识和要求逐渐提高。同时，这也是一个行为意义逐渐变化的过程──从平等互利的基本意义到造福他人和牺牲自己部分利益的意义。这种从基础到高级的发展使得我们对德育内容本质的认识应该按照这个顺序形成和完善。此外，心理学研究早就表明，孩子有很强的自我中心，知识匮乏，不成熟，注重个体的自我需求是否得到满足，孩子的行为既不道德也不不道德。因此，我们必须把儿童道德教育的内容定位在基本的社会行为基础上，按照维护和协调双方关系和利益的基本目的，按照尊重和互利的原则，进行具体的教育，而不是人为地从成人的道德和思想发展水平上提出要求。
二，儿童道德教育方法存在的问题及对策
儿童的道德教育方法会直接影响道德教育的效果。我国目前采用的德育方法有哪些？
情况:人民教育出版社1987出版的《幼儿教育学》中提出的德育方法有:1。劝导；2.例子和榜样；3.行为实践；4.行为评价方法(表扬、奖励、批评和惩罚)；5.培养教育。实践中，陆乐真等人通过1993对北京等六省市的幼儿教师进行调查，发现在德育方式方法上，62%的教师主张“比较教育孩子的常用方法”；37%的教师主张“通过游戏进行德育”；有15%的教师认为“德育主要通过经常性教育进行”；超过13%的教师主张使用惩罚手段，认为“惩罚孩子最有效的方法和技术就是不准他做他喜欢做的事情，不准他吃他喜欢吃的东西”。陈贤等人在1995调查了上海儿童道德教育的现状。德育方法结果显示，教师选择较多的方法依次是:谈心、表扬、讲故事、以身作则。家长选择更多的方法依次是讲故事、谈心、表扬。7%的教师和13%的家长选择了“抓握行为”。
分析与对策:杜威说“虽然我们可以把马牵到水边，但我们不能让它喝水”，也就是说，教育的可能性最终还是要归于学科本身。但从上述情况分析，理论上，我们很容易看到隐藏的指导思想，即儿童道德教育是以教师为主导的，很少考虑儿童的主体作用，强调对儿童的集体教育，很少考虑儿童的个体特点和差异。它是一套向儿童灌输道德知识的外在价值标准，是一种以行为主义为基础的儿童道德教育方法。在实践中，虽然我们承认儿童在道德教育中的主体地位，但教师往往按照自己既定的目标和步骤作用于儿童，用严格的评价体系来监控和限制儿童的反应。儿童——这项德育工作的出发点和归宿，基本上是形式上认可，实际上忽视。灌输的主要特征是强制或轻视儿童的主体性和理性能力，主要表现为“把某种观点强加给儿童，排斥相反的观点和价值”。这样不仅不能产生良好的教育效果，还限制了孩子智慧和道德的发展。可见，从整体上看，当前的道德教育还没有走出灌输论长期投射的阴影。由于社会的发展变化，原来行之有效的德育方法已经失去了有效性。从发展的角度来看，这是很正常的，但问题是，有时候我们明知这些方法无效，却还在用，这是很不好的。因此，摒弃灌输论影响下的方法，发展有效的新方法势在必行。其实不管采用什么方法，关键是要明确孩子是从自己身上学习和掌握“道德”的。所以，任何方法的前提都必须承认和尊重孩子的主体地位。“从道德上讲，任何道德教育原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由。一般来说，道德要求社会公平对待个体，不要忘记道德的出现是有利于个体的美好生活，而不是对个体进行不必要的干涉。道德是为个人而产生的，但不能说人活着就是为了体现道德。”(威廉·k·弗兰克纳，黄维和等译。:寻找善——道德哲学导论，辽宁人民出版社，1987)这是我们在探索新的道德教育方法时必须牢记的。添加评论